荀子的教育思想与教化理论
荀子的教育思想与教化理论一、荀子其人与其学之定位
荀子，名况，赵人，时人尊称为荀卿。《史记·孟子荀卿列传》载：「荀卿，赵人。年五十始来游学于齐……齐人或谗荀卿，荀卿乃适楚，楚相春申君以为兰陵令。」荀子之时代，已至战国晚期，诸子争鸣之风气犹盛而天下一统之势渐显。荀子之学，兼综儒法、调和礼法，为儒学之别开生面者。
荀子在儒学史中之地位，历来争议颇大。韩愈作《读荀》，以荀子为「大醇而小疵」；宋儒则以荀子言性恶，黜之不得与于道统。然荀子之教育思想与教化理论，体系之完整、论证之严密，实为先秦儒学中之所仅见，其影响于后世制度与学术者至深。
二、性恶论与教育之必要
荀子论性恶，为教育之必要与可能提供了独特之论证。《荀子·性恶》曰：「人之性恶，其善者伪也。」「伪」者，人为也，非虚伪之伪。性之恶者何？「今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。」顺性之自然则争夺残贼淫乱生，故性恶。
然性恶非谓人不可为善。荀子曰：「涂之人可以为禹。」何以可能？在化性起伪。「故圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生而制法度。」化性者，以师法之教、礼义之化变易其本性；起伪者，积学力行以成就德性。性恶论之教育意义在于：教育非顺性之自然展开（如孟子之论），乃逆性之改造重塑——教育之任务更为艰巨，然其成效亦更为切实。
三、积学渐化：教育之方法
荀子论教育方法，以「积」与「渐」为核心概念。《荀子·劝学》曰：「积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。」又曰：「不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。」教育之成效，在积微成著、渐染成化。
「积」之要义有二：一是积之须久，非一朝一夕之功；二是积之须专，不可二三其德。《荀子·修身》曰：「学莫便乎近其人……故君子隆师而亲友，以致恶其贼。」以亲近师友为积学之最便途径，此重师教之主张与孟子重自得之工夫恰成对照。
「渐」即渐染，环境对人之潜移默化。《荀子·劝学》曰：「蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。」又曰：「故君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也。」环境之选择，为教育之外在条件；积学之功夫，为教育之内在努力——内外相资，方有成德之效。
四、师道尊严：教化之主体
荀子重师，为先秦儒家中之最突出者。《荀子·修身》曰：「礼者所以正身也，师者所以正礼也。」「故非师无法，师贤而法，则尊矣。」师为礼法之阐释者与执行者，无师则礼法为空文，有师则礼法为活则。
《荀子·儒效》论大儒之功用曰：「儒者在本朝则美政，在下位则美俗。」教化之目标，在上则善政，在下则美俗——此为儒者之社会功能定位。师之所以尊严，非仅因传道授业之劳，更因其为礼义之活的载体、教化之实施主体。
荀子之重师，与其性恶论内在一致：性既恶矣，自不能如孟子所论之「扩充善端」以成德，须赖师法之教以化性。师教之权威，在荀子体系中乃逻辑之必然。此一思路，为秦汉以降师法、家法之传统奠定了理论基础。
五、礼乐教化：制度层面的教育
荀子之教化理论，以礼乐为核心制度设计。《荀子·礼论》曰：「礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求，求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之……」礼之起源，在对治人之欲争之性——此与性恶论一脉相承。
《荀子·乐论》曰：「乐者，乐也，人情之所必不免也。故人不能无乐……先王恶其乱也，故制雅颂之声以道之。」乐之功能，在疏导人之情而不使其流荡。礼以治外，乐以和内——「故乐行而志清，礼修而行成」——礼乐相辅，构成教化之完整制度。
荀子之礼乐教化论，较孟子更为制度化、操作化。孟子重四端之扩充，近于内发之教育；荀子重礼乐之规范，近于外铄之教育。内发与外铄虽取径不同，其归趣则一——皆在成就德性完善之人格。荀子之贡献，在将教育从个人修身扩展为社会制度之设计，为儒学之制度化开辟了方向。
六、荀子教育思想之历史影响与现代审视
荀子之教育思想影响深远而曲折。其弟子韩非、李斯虽法家之徒，然其学实出荀子——此为荀子受儒者排斥之一因。然汉代之经学制度、博士制度，实多荀学之影响；王充之《论衡》重效验、反虚玄，亦有荀子重积学、重师法之精神。
于今审视荀子之教育思想，其积极意义尤可注意：性恶论虽似悲观，然其对教育之必要性与艰巨性之强调，反较性善论更为清醒；积学渐化之方法，合乎教育心理学之渐进原理；重师教、重环境之主张，于教育实践尤具操作性；礼乐教化之制度设计，为德育之制度化提供了古典范型。荀子之学，虽不列道统，然其教化理论之切实与完整，实为儒学教育思想之重要一翼，不当以性恶一端而全盘否定之。
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